Variações & Experimentos

Ontem na reunião mensal dos oficineiros dos pontos de cultura de São Leopoldo, parei para pensar sobre esse excessivo movimento de pedagogização que toma conta de tudo, inclusive das oficinas – explico. Por mais que a ideia de oficina esteja ligado à ensino, discordo de qualquer forma de ensino (formatação das condutas) anterior ao processo, ou seja, creio que o que está em jogo em uma oficina não é meramente uma dinâmica de ensino, direcionado, mas um processo político, um processo ético. É claro que qualquer pedagogo de plantão me dirá que um processo de ensino também é ético e político; contudo, não é essa a questão, talvez tenhamos que qualificar o que entendo por ética e política. Primeiramente, entendo como um processo ético, no caso do oficineiro, a postura não diretiva, que não se proponha a orientar condutas, mas que tenha em vista o desejo, o respeito ao desejo alheio. Por conseguinte, é um processo político, pois se pensa no processo coletivo, onde os desejos são de conjunto, sem um fim limitado de antemão. Os discursos pedagógicos das metodologias a priori, portanto, devem deixar as oficinas livres – não se deve atribuir a um pedagogo o poder da enunciação dos discursos acerca das oficinas, assim como não se deve dar a um político o poder sobre a política também.

População ocupa Centro Administrativo Regional da Restinga para protestar contra a Administração Zé Fogaça, que tem apenas 20 dias para evitar uma catástrofe de conseqüências ‘imagináveis’ para a juventude da Restinga e de Porto Alegre. Depois de 3 anos de incopetência administrativa da SMAM, SMOV e do Planejamento. O blog Resistência Popular distribuiu a notícia.

“Desde sábado, dia 11 de julho de 2009, o povo da Restinga avisa que cansou de esperar e não vai parar! A Restinga é um bairro de Porto Alegre/Rio Grande do Sul/Brasil, que nasce da expulsão da população pobre do centro da cidade na década de 60, na ditadura militar. Ao longo desse tempo, esse bairro só é lembrado pelos políticos em época de eleição. Hoje, com uma população ao redor de 100.000 pessoas, conta com um enorme número de desempregados, principalmente jovens, que são exterminados pela nova arma de extermínio aos pobres: o crack.”

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Fonte: CELEUMA

O projeto FiloWeb – Filosofia na Web tem como objetivo difundir e cultivar a cultura e o debate filosófico acadêmico, através da transmissão ao vivo via Web e da disponibilização on line de vídeos de cursos, seminários, palestras, aulas, eventos e atividades que se desenvolvem no âmbito do Curso de Filosofia e do PPG em Filosofia da Unisinos e na atuação de seu corpo docente e ilustres convidados. Os vídeos digitais aqui disponibilizados podem ajudar a desenvolver projetos didático-pedagógicos, de ensino, pesquisa e aprendizagem e refletem em sua reprodução técnica a natureza destas diversas formas de comunicação filosófica.

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O tema é amplo: a relação entre a dominação e o saber, a relação entre o intelectual e a universidade como instituição dominante ligada à dominação, a universidade antipovo.
A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise; através da crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as contradições profundas do social, refletidas na universidade. A universidade não é algo tão essencial como a linguagem; ela é simplesmente uma instituição dominante ligada à dominação. Não é uma instituição neutra; é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem. Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.
No século passado, período do capitalismo liberal, ela procurava formar um tipo de “homem” que se caracterizava por um comportamento autônomo, exigido por suas funções sociais: era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a mão-de-obra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital; nos institutos de pesquisa, cria aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos assalariados; nas suas escolas de direito forma os aplicadores da legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema. Em suma, trata-se de “um complô de belas almas” recheadas de títulos acadêmicos, de um doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for. Na instância das faculdades de educação, forma-se o planejador tecnocrata a quem importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas estruturais que na realidade são verdadeiras “restaurações”. Formando o professor-policial, aquele que supervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno, o conformismo ante o saber professoral. A pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelas nossas universidades, o controle do meio transforma-se em fim, e o “campus” universitário cada vez mais parece um universo concentracionário que reúne aqueles que se originam da classe alta e média, enquanto professores, e os alunos da mesma extração social, como “herdeiros” potenciais do poder através de um saber minguado, atestado por um diploma.
A universidade classista se mantém através do poder exercido pela seleção dos estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Na universidade mandarinal do século passado o professor cumpria a função de “cão de guarda” do sistema: produtor e reprodutor da ideologia dominante, chefe de disciplina do estudante. Cabia à sua função professoral, acima de tudo, inculcar as normas de passividade, subserviência e docilidade, através da repressão pedagógica, formando a mão-de-obra para um sistema fundado na desigualdade social, a qual acreditava legitimar-se através da desigualdade de rendimento escolar; enfim, onde a escola “escolhia” pedagogicamente os “escolhidos” socialmente.
A transformação do professor de “cão de guarda” em “cão pastor” acompanha a passagem da universidade pretensamente humanista e mandarinesca à universidade tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada, funcionarão para a formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário.
A universidade dominante reproduz-se mesmo através dos “cursos críticos”, em que o juízo professoral aparece hegemônico ante os dominados: os estudantes. Isso se realiza através de um processo que chamarei de “contaminação”. O curso catedrático e dogmático transforma-se num curso magisterial e crítico; a crítica ideológica é feita nos chamados “cursos críticos”, que desempenham a função de um tranqüilizante no meio universitário. Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e delinqüência acadêmica, daqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder. Por isso é necessário realizar a crítica da crítica-crítica, destruir a apropriação da crítica pelo mandarinato acadêmico. Watson demonstrou como, nas ciências humanas, as pesquisas em química molecular estão impregnadas de ideologia. Não se trata de discutir a apropriação burguesa do saber ou não-burguesa do saber, mas sim a destruição do “saber institucionalizado”, do “saber burocratizado” como único “legítimo”. A apropriação universitária (atual) do conhecimento é a concepção capitalista de saber, onde ele se constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários.
A universidade reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas pelos servos que ela forma. Esse modo de produção determina o tipo de formação através das transformações introduzidas na escola, que coloca em relação mestres e estudantes. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância transitória, não há saber absoluto nem ignorância absoluta. A relação de saber não institui a diferença entre aluno e professor, a separação entre aluno e professor opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema de exames – “esse batismo burocrático do saber”. O exame é a parte visível da seleção; a invisível é a entrevista, que cumpre as mesmas funções de “exclusão” que possui a empresa em relação ao futuro empregado. Informalmente, docilmente, ela “exclui” o candidato. Para o professor, há o currículo visível, publicações, conferências, traduções e atividade didática, e há o currículo invisível – esse de posse da chamada “informação” que possui espaço na universidade, onde o destino está em aberto e tudo é possível acontecer. É através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema ideológico. Mas, em que consiste a delinqüência acadêmica?
A “delinqüência acadêmica” aparece em nossa época longe de seguir os ditames de Kant: “Ouse conhecer.” Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa época é fora da universidade que irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a profissão acadêmica. Os filósofos da revolução francesa se autodenominavam de “intelectuais” e não de “acadêmicos”. Isso ocorria porque a universidade mostrara-se hostil ao pensamento crítico avançado. Pela mesma razão, o projeto de Jefferson para a Universidade de Virgínia, concebida para produção de um pensamento independente da Igreja e do Estado (de caráter crítico), fora substituído por uma “universidade que mascarava a usurpação e monopólio da riqueza, do poder”. Isso levou os estudantes da época a realizarem programas extracurriculares, onde Emerson fazia-se ouvir, já que o obscurantismo da época impedia a entrada nos prédios universitários, pois contrariavam a Igreja, o Estado e as grandes “corporações”, a que alguns intelectuais cooptados pretendem que tenham uma “alma”. [1]
Em nome do “atendimento à comunidade”, “serviço público”, a universidade tende cada vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses econômicos hegemônicos; nesse andar, a universidade brasileira oferecerá disciplinas como as existentes na metrópole (EUA): cursos de escotismo, defesa contra incêndios, economia doméstica e datilografia em nível de secretariado, pois já existe isso em Cornell, Wisconson e outros estabelecimentos legitimados. O conflito entre o técnico e o humanismo acaba em compromisso, a universidade brasileira se prepara para ser uma “multiversidade”, isto é, ensina tudo aquilo que o aluno possa pagar. A universidade, vista como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência de poder”, especialmente após 68, com a Operação Rondon e sua aparente democratização, só nas vagas; funciona como tranqüilidade social. O assistencialismo universitário não resolve o problema da maioria da população brasileira: o problema da terra.
A universidade brasileira, nos últimos 15 anos, preparou técnicos que funcionaram como juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam atestados de óbito mentirosos, zelosos professores de Educação Moral e Cívica garantindo a hegemonia da ideologia da “segurança nacional” codificada no Pentágono.
O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou da “traição do intelectual”. Em nome do “serviço à comunidade”, a intelectualidade universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de corrupção dominante, quando domina a “razão do Estado” em detrimento do povo. Isso vale para aqueles que aperfeiçoam secretamente armas nucleares (M.I.T.), armas químico-biológicas (Universidade da Califórnia, Berkeley), pensadores inseridos na Rand Corporation, como aqueles que, na qualidade de intelectuais com diploma acreditativo, funcionam na censura, na aplicação da computação com fins repressivos em nosso país. Uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-los perde o senso da discriminação ética e da finalidade social de sua produção – é uma multiversidade que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da encomenda, isso coberto pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto.
Já na década de 30, Frederic Lilge [2] acusava a tradição universitária alemã da neutralidade acadêmica de permitir aos universitários alemães a felicidade de um emprego permanente, escondendo a si próprios a futilidade de suas vidas e seu trabalho. Em nome da “segurança nacional”, o intelectual acadêmico despe-se de qualquer responsabilidade social quanto ao seu papel profissional, a política de “panelas” acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer se constituem no metro para medir o sucesso universitário. Nesse universo não cabe uma simples pergunta: o conhecimento a quem e para que serve? Enquanto este encontro de educadores, sob o signo de Paulo Freire, enfatiza a responsabilidade social do educador, da educação não confundida com inculcação, a maioria dos congressos acadêmicos serve de “mercado humano”, onde entram em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revêem-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais.
Estritamente, o mundo da realidade concreta e sempre muito generoso com o acadêmico, pois o título acadêmico torna-se o passaporte que permite o ingresso nos escalões superiores da sociedade: a grande empresa, o grupo militar e a burocracia estatal. O problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder.
Diferentemente, constitui, um legado da filosofia racionalista do século XVIII, uma característica do “verdadeiro” conhecimento o exercício da cidadania do soberano direito de crítica questionando a autoridade, os privilégios e a tradição. O “serviço público” prestado por estes filósofos não consistia na aceitação indiscriminada de qualquer projeto, fosse destinado à melhora de colheitas, ao aperfeiçoamento do genocídio de grupos indígenas a pretexto de “emancipação” ou política de arrocho salarial que converteram o Brasil no detentor do triste “record” de primeiro país no mundo em acidentes de trabalho. Eis que a propaganda pela segurança no trabalho emitida pelas agências oficiais não substitui o aumento salarial.
O pensamento está fundamentalmente ligado à ação. Bergson sublinhava no início do século a necessidade do homem agir como homem de pensamento e pensar como homem de ação. A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.
Ao analisar a “crise de consciência” dos intelectuais norte-americanos que deram o aval da “escalada” no Vietnã, Horowitz notara que a disposição que eles revelaram no planejamento do genocídio estava vinculada à sua formação, à sua capacidade de discutir meios sem nunca questionar os fins, a transformar os problemas políticos em problemas técnicos, a desprezar a consulta política, preferindo as soluções de gabinete, consumando o que definiríamos como a traição dos intelectuais. É aqui onde a indignidade do intelectual substitui a dignidade da inteligência.
Nenhum preceito ético pode substituir a prática social, a prática pedagógica.
A delinqüência acadêmica se caracteriza pela existência de estruturas de ensino onde os meios (técnicas) se tornam os fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do conhecimento e sua reprodução cedem lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema virtude, onde “administrar” aparece como sinônimo de vigiar e punir – o professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno, mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em “Cemitério de Vivos”.
A alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário, que oponham-se à esclerose burocrática da instituição.
A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade.
A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados, porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização.

____________ * Texto apresentado no I Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978, em Campinas-SP. Publicado em: TRAGTENBERG, M. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. Sã Paulo: Editores Associados; Cortez, 1990, 2ª ed. (Coleção teoria e práticas sociais, vol 1) [1] Kaysen pretende atribuir uma “alma”à corporação multinacional; esta parece não preocupar-se com tal esforço construtivo do intelectual. [2] Frederic LILGE, The Abuse of Learning: The Failure of German University. Macmillan, New York, 1948.
Revista Mensal – Ano II – Número 14 – Julho de 2002 – ISSN: 1519.6186

Informações sobre Maurício

Assuntos tratados na oficina: Mercado de trabalho na restinga; Trabalho formal(C/ carteira de trabalho assinada); Trabalho informal(S/ carteira de trabalho assinada); Trabalho escravo; Exploração de trabalho infantil e na adolescência; Os direitos das crianças; Os benefícios da carteira de trabalho(direito a férias, cargo horário,salário.); Leis de trabalho(as leis trabalhistas existem para garantir os direitos dos trabalhadores).

Comércios da restinga super kam , chaveiro, farmácia, locadora de filmes, loja de artesanato, farmácia e as escolas abrem espaço para o mercado formal de trabalho

Venda de dvd e cds nas ruas mercado informal

A carteira de trabalho é direito, só que nem todo empregador inclusive os governos respeitam esses direitos conquistados houve muita luta,o povo teve que ir pra rua pra poder reivindicar os direitos trabalhistas , que ainda hoje não é respeitado e é muito discutido.

Questionário

1. Por que as crianças trabalhavam muito? Por que não existia uma lei que proibisse as crianças de trabalhar

2. As crianças estudavam naquela época ? as crianças estudavam muito raramente.só estudava quem tinha dinheiro pois não existia escola publica.

3. Qual o intuito do tema trabalho na oficina?é descutir com as crianças o que elas conhecem sobre o direito delas.

4. Quais o direito das crianças ?existe o eca (estatuto da criança e do adolescente.)ele garante vários direito para as crianças :saúde,lazer,cultura,proteção,contra exploração.

Produzido por Maxwell, Douglas, Jéssica.

Melissa : eu achei que eles estavam muito interessados na atividades pois é muito importante falar sobre esse assunto,pois o tempo que fiquei ali aprendi muito mais!

Bárbara : eu achei que estava muito interessante,e todos estava afim de prestar a atenção,e deram suas opiniões e suas duvidas.

Pámela : eu achei muito interessante e atraente pois essas oportunidade são poucas.

Primeiro falamos sobre sexo! Sexo é saúde? Uma pessoa doente pode ser feliz? Ter saúde é se prevenir? Namoro é saúde? Namoro e azaração é saúde? “Eles falaram que sexo é saúde e é bom!!! Eles falaram também que uma pessoa doente pode ser feliz até mais que uma pessoa normal!Alguns ficaram com duvidas!Namoro é alguns não concordaram pois falaram que na hora do beijo podem pegar alguma doença.mas outros concordaram. O que nos achamos da atividade sobre saúde?

Produzido por Pâmela (13 anos), Bárbara (15 anos) e Melissa (15 anos), alunas da EMEF Nossa Senhora do Carmo.

Até ontem estava pensando a idéia de Humanismo como uma reflexão aprofundada acerca do humano; contudo, pude perceber que o humanismo é um conjunto de valores, e que a reflexão humanista está em grande parte baseada na idéia de que o homem saiu da sua trilha, perdeu-se nas linhas da “evolução”. Entretanto, essa questão parece carecer de fundamentos, pois a pergunta pelo sentido humano pressupõe a existência de um sentido humano – mas não é isso que se quer provar? Talvez a única definição de humano que podemos afirmar, é a que aparece em Hannah Arendt, nos trazendo que, para os romanos, “viver é estar entre os homens”, por isso, o sentido humano não seria a própria vida humana, e o humanismo não seria uma visão de mundo apenas na visão do homem, isto é, algo “humano, demasiado humano”?

No início do ano escrevi um texto chamado “Por uma Educação da Filosofia”. Nele eu tentava refletir sobre o desinteresse escolar e apontar questionamentos acerca do ensino de filosofia; entretanto, naquele tempo eu não era professor, estava de alguma forma encantado pelos discursos pedagógicos, que em sua maioria: carecem de um senso crítico acerca da nossa formação social, ou se perdem na ingenuidade de encarar a educação como uma formação para a liberdade – não que isso seja impossível; mas creio que esse discurso pedagógico em si não reflete sobre o que é ser livre e, além disso, pressupor que há alguém a ser libertado, conscientizado, pressupõe um sujeito livre e conscientizado que liberta, ora, será que nós, professores, no mundo em que vivemos, podemos falar que somos livres por dominarmos um conhecimento, que na maioria das vezes apenas ocupa um lugar na nossa “cabeça”? Não quero aqui dizer que deixei de acreditar naquilo que faço, muito pelo contrário, apenas tive um pouco de coragem para perguntar a mim mesmo: “O que você está fazendo?”.

Comecei pensando sobre o meu papel de professor em uma escola de periferia. Iniciei refletindo sobre um problema: “Por que os discursos pedagógicos, em sua maioria, vêem apenas o processo de ensino e aprendizagem restrito à Escola?”; além disso, me perguntei se realmente é possível um ensino relacionado à vida do aluno, pois ao meu ver, a própria escola representa uma ruptura radical com a vida e um prelúdio para o mundo do trabalho. Ora, sabemos desde já, que o trabalho e a vida são coisas bem distintas no mundo em que vivemos. O mais interessante é que se pegarmos as reflexões de Montaigne sobre o pedantismo, veremos justamente que ele já estava pensando sobre isso, que o ensino deveria formar para a vida, pois o ensino daquela época (século XVI) se preocupava muito com a memorização de conteúdos; mas ele não estava falando de um mundo onde a Educação se tornou para todos, mas sim de um processo de formação que estava ganhando força em todas esferas da educação, dizia ele, por exemplo, que a educação serve, muitas vezes, para amansar as pessoas. Portanto, se trouxermos Montaigne para o debate, será que não estamos fazendo isso que ele questionava há mais de 450 anos? Será que ainda não nos livramos de uma pedagogia escolástica? Claro que nos livramos, seria um imenso anacronismo acharmos que Montaigne daria conta dos nossos problemas; no entanto, creio que ele ajuda na reflexão sim. O que tenho pensando é que a Escola faz parte da vida sim, mas que não pode dar conta da integralidade da vida de um aluno.

O processo educativo se dá em várias esferas da vida, na família, com os amigos, no futebol no final de semana, etc, não é na escola que se dá todo o processo de formação; entretanto, se espera que na Escola isso seja feito – os pais na grande maioria se isentam da formação dos seus filhos, sobrando para os professores a tarefa de “ensinar” coisas elementares: ouvir, falar, respeitar, etc. Não é somente tarefa dos professores a formação de um aluno. Bem, para refletirmos sobre isso, trago Hannah Arendt para o debate, no belo texto chamado “A crise na educação” ela nos diz o seguinte: “Em todo o caso, (…) o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos educadores; ela está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por adultos em um mundo em contínua mudança. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte de sua educação”. Creio que esse texto não carece de clareza, e nos coloca a responsabilidade, não só como professores, mas como pessoas no mundo que ainda possuem um senso de bem comum – nesse caso, que pensam em uma vida razoável para todos em sociedade.

Parece-me, no entanto, que esse mundo em constantes mudanças e crises, precisa ser pensado melhor, para qualificarmos a nossa atuação enquanto educadores que assumem para si a sua responsabilidade. Quando me referi à ingenuidade de alguns discursos pedagógicos que pressupõem um sujeito a ser libertado, um discurso que não pode ser negado em sua boa vontade, mas que, ao meu ver, se contradiz, pois inferioriza, na medida em que, partindo do paradigma da desigualdade, coloca o professor como quem estende a mão e que restitui a igualdade no final do processo, tendo como fim um mundo que não existe, que é apenas uma idéia, meramente uma ficção. Esse educador ingênuo precisa explicar e desalienar os seus educandos, ele molda a imagem do seu educando, formando a mentalidade em vistas daquilo que o educador quer, nesse caso, o educando nada mais é do que um meio para o objetivo do educador – quando queremos libertar alguém estamos afirmando duas coisas: 1) Que há alguém que não é livre, e 2) Que esse alguém precisa de um instrutor para se libertar. Ora, talvez bastasse refletir sobre os seus próprios pressupostos, se colocando uma simples questão: “É possível ensinar a autonomia?”.

Em “O Mestre Ignorante”, Jacques Rancière nos trás boas reflexões acerca da emancipação intelectual. A partir da história do professor Jacotot, ele nos diz o seguinte: “O homem – e a criança, em particular – pode ter necessidade de um mestre, quando sua vontade não é suficientemente forte para colocá-la e mantê-la em seu caminho. Mas a sujeição é puramente de vontade a vontade. Ela se torna embrutecedora quando liga uma inteligência a uma outra inteligência. No ato de ensinar e de aprender, há duas vontades e duas inteligências. Chamar-se-á embrutecimento à sua coincidência.(…) Chamar-se-á emancipação à diferença conhecida e mantida entre as duas relações, o ato de uma inteligência que não obedece senão a ela mesma, ainda que a vontade obedeça a uma outra vontade”. Isso quer dizer que impôr uma forma de pensar a um aluno é embrutecimento, na medida que é a sobreposição do educador sobre o aluno; porém, o que o filósofo determina como emancipação é a constituição de uma consciência própria, e essa é a vontade do educador, o que nos coloca a questão acerca da responsabilidade do professor – espero que entendam que o que está em jogo para mim, não é a emancipação que salva, mas aquela do “Recompensa mal um mestre aquele que se contenta em ser discípulo” de Friedrich Nietzsche -, que não é diferente de qualquer ser humano que se responsabiliza pelo mundo, não uma responsabilidade que nos faz sentir culpados pelos problemas que o assolam, mas uma responsabilidade em um sentido político, de efetivação dessa vida razoável a todos.

É preciso pensarmos no nosso papel enquanto professores, é preciso pensarmos no que estamos fazendo… eu pensei muito nesse pouco tempo de experiência; mas me convenci que há uma crise na instituição escolar, e isso não é novidade. Ao meu ver, não basta pensarmos em instituirmos um ensino diferenciado, pois a instituição permanecerá aprisionando consciências. Portanto, enquanto tomarmos isso como missão, meramente instituir um outro tipo de ensino a partir da velha escola, estamos apenas retificando o fracasso, postergando a “morte do defunto”. Se é possível uma educação emancipadora, ao meu ver, não será na escola que isso se dará, pois a negação da escola e do ensino por parte dos alunos, talvez não seja fruto da “alienação” deles, mas da nossa… Entretanto, o que fazer? Tenho uma resposta, como o filme de Gregor Schnitzer: “O que fazer em caso de incêndio?”… Sim, deixe queimar!

Aristóteles afirmou que é da natureza humana querer conhecer; o ser humano, segundo ele, tem um impulso natural ao conhecimento, sendo isso o que nos diferencia dos outros animais, pois esses podem sentir cheiro, ouvir, olhar, tocar e sentir o gosto de algo – os sentidos são a mediação entre o entendimento¹ e a natureza. Nesse caso, os animais, que supostamente não possuem entendimento, conhecem no simples ato de sentir. Entretanto, mesmo partilhando com nós, humanos, o ato de conhecer, os animais não podem desejar o conhecimento e, por isso, não podem amar a sabedoria.

Essa sentença aristotélica me deixa um pouco perplexo quando penso em educação, ainda mais levando em conta as observações que tive a oportunidade de fazer para as cadeiras de Didática Geral e Prática de Ensino em Filosofia I², pois me deparei com o desinteresse escolar, isto é, estava diante de uma situação em que os alunos pareciam não querer o Conhecimento, pois o desinteresse pelo conteúdo, em todas as aulas que observei³, era bem visível. Poderíamos deduzir, a partir dessa breve argumentação, que os alunos são animais não humanos? Não… não somos ignorantes o suficiente para afirmar isso.

Para tentar solucionar esse problema, podemos nos voltar à idéia de Aristóteles. A idéia de conhecimento para Aristóteles, está muito ligada ao deleite próprio, isto é, o sujeito busca o conhecimento por que isso é prazeroso, ele regozijasse no ato de conhecer, e como qualquer relação amorosa, os dois amantes, nesse caso, sujeito e conhecimento, estão em harmonia, em uma relação prazerosa. Aristóteles coloca a vida contemplativa, a vida do filósofo, como a vida dignamente humana por excelência⁴; mas, como essa busca é autônoma, isto é, filosófica, ela jamais deve ser imposta. Naquele caso, se pode falar em amor a sabedoria, pois é algo que o sujeito busca para si, para a sua vida, muito diferente de um aluno ser obrigado a estar em uma sala de aula, pois a racionalidade social lhe impõe que um diploma é importante para a vida, para a sua “autonomia”.

Essas reflexões servem apenas para refletirmos um pouco sobre o Conhecimento, ou melhor, aquilo que julgam ser O CONHECIMENTO necessário para a vida dos alunos, tendo em vista que, ao meu ver, ainda vendem na Escola, pelo menos nas aulas que eu observei, que o “conhecimento pelo conhecimento” é importante para a vida dos alunos, como se os professores quisessem vender uma vida contemplativa as avessas, uma vida contemplativa imposta, onde nem o deleite próprio é possível. Creio que seríamos muito hipócritas se admitirmos que o conhecimento, nesse caso prefiro usar a palavra conteúdo, é algo útil para a vida dos alunos – o que é útil para a vida dos alunos é eles passarem de ano, e é fato de que existem muitos alunos que passam na escola sem aprender quase nada, alguns nem mesmo sabem escrever direito, entretanto, estão com aquilo que é útil para a vida deles: o diploma.

Com isso, após essa “crítica” pouco construtiva, mas que ao meu ver é em si importante, pois uma Filosofia da Educação é urgente em épocas em que o pensamento pragmático, aquele que se preocupa apenas com o “como ensinar” deixando de lado os: “por que ensinar” e o “para que ensinar”, toma conta de toda a sociedade. A educação se transformou em habilitar os alunos a se adaptarem “autonomamente” aos meios, e nós, professores, quando se voltamos apenas para o “como ensinar”, partimos do pressuposto que a resposta já está dada, pois a solução do problema é a eficácia da formação, que nada mais é do que tornar os alunos aptos a viver nesse mundo assim dado – não conseguimos fugir da lógica, como diz Adorno:

“O sonho da formação – a libertação da imposição dos meios e da estúpida e mesquinha utilidade – é falsificado em apologia de um mundo organizado justamente por aquela imposição. No ideal de formação, que a cultura defende de maneira absoluta, destila-se sua problemática”⁵

Porém, para não me estender em minhas reflexões, quero pensar especificamente no ensino de filosofia, pois o momento da “filosofia da educação” já cumpriu o seu dever, e agora, devemos nos voltar para o momento da “educação da filosofia” – que ainda sim não deixa de ser uma “filosofia da educação -, tendo em vista que, o ensino de filosofia, ao meu ver, pelo menos aquele que observei, deve ser repensado, reeducado. Pois, ainda acredito que podemos pensar em um ensino que tenha como fim a autonomia do aluno – mas qual ensino não tem? -, mas o desafio maior é pensar como transcender aquela lógica que Adorno menciona, tendo em vista que, o mundo impõe normas de sobrevivência. Entretanto, creio que nem mesmo a escola tem desempenhado esse papel, contudo, sei que é muita pretensão fazer aquilo que o próprio Adorno não conseguiu fazer: libertar-se do manto sombrio da racionalidade instrumental⁶. Não obstante isso, com todo o otimismo de um aspirante a professor de filosofia, a questão essencial dentro da própria lógica da vida atual, é pensar na utilidade da filosofia, questão que para os puritanos do conhecimento é uma heresia, pois, para eles, a filosofia deve ter um fim em si mesmo, e isso é mais cômodo, pois ela nunca se põe a prova.

Como havíamos visto em Aristóteles, a filosofia é o exercício daquilo que nos é natural. Havíamos visto também, que a filosofia é uma ação, um movimento em busca de algo, o conhecimento e a verdade; por isso, a filosofia não é um fim em si mesmo, mas sempre um meio para um fim. Nesse caso, a filosofia esta voltada para a vida prática, vida essa que tem como fim a felicidade, isso quer dizer que a busca por conhecimento está voltada à ação do sujeito no mundo em função da felicidade⁷. Isso de alguma forma é dito por Kant em seu Cânone da Razão Pura⁸, quando ele diz que quando nos perguntamos sobre a existência de Deus, no fundo queremos responder à pergunta: “o que eu deveríamos fazer caso Deus existisse?”. Posso dizer, com isso, que o conhecimento, a verdade, é sempre algo relacionado com o agir no mundo, isto é, está em relação direta com a vida e a realidade a qual vivemos. Mas, será que o conhecimento passado na escola leva em consideração a vida prática? Se leva, por que os alunos se mostram tão desinteressados? Será a escola um espaço da construção de conhecimento?

Eu tenho certeza que essas perguntas não são nada fáceis de responder, entretanto, são questões que me inquietam e passaram a fazer parte da minha vida, tendo em vista a proximidade do meu estágio. Assistir a uma aula de filosofia, ao invés de me animar, quanto ao ensino de filosofia, me deixou ainda mais inquieto, pois a sociedade espera que a filosofia salve-nos da suposta crise de valores que vivemos⁹.

Em uma das aulas que observei, após um pequeno problema entre os alunos, a diretora da escola deu uma “visitada” à sala de aula, e tratou de ressaltar para os alunos que a filosofia é importante para o exercício da cidadania. Entretanto, o pequeno problema entre os alunos, era a organização de um abaixo-assinado contra o espelho de classe¹⁰ – organização de alunos não é exercício de cidadania? Ora, sendo a filosofia o exercício em vistas à vida prática, não haveria nada de filosófico nessa organização dos alunos? Não estavam fazendo política? Não estavam sendo cidadãos? Para a diretora não, ela tratou de ressaltar que o espelho de classe serve para ajudar no trabalho do professor, e que os alunos devem ir para escola para estudar – estudar é buscar conhecimento?

Em outra aula que assisti, o professor desenvolveu um trabalho sobre a prevenção da gravidez precoce. Os alunos se dividiram em grupos, e trataram de conversar sobre tudo, menos sobre o tema – o trabalho em grupo, como muitas vezes acontece, fica na mão de um aluno, e os outros ficam conversando. O tema foi pouco discutido na aula, o professor apenas deu o tema e pediu para os alunos escreverem sobre. É claro que os alunos, a essa altura, todos com mais de 15 anos, na sua maioria, sabem como prevenir a gravidez, a mídia bombardeia eles todos os dias com campanhas, por isso, para abordar o tema, basta falar sobre aquilo que se ouviu, isto é, dizer a resposta certa, sem refletir no porquê dessa resposta e no que está por trás disso. Quero dizer com isso, que a aula que vi não era nada reflexiva, não conseguia transcender o senso-comum, e sem refletir sobre isso, os alunos continuam reféns do discurso da mídia, do discurso dos governos, que tem interesses com a alienação das pessoas. No caso da aula, a falta de seriedade na discussão era explícita, pois vários alunos não sabiam o que queria dizer a palavra “precoce”.

Estava claro que os alunos não estavam afim de discutir aquele tema, o que em si já era uma afronta ao movimento interessado do aluno, que deveria ser pressuposto em um ensino de filosofia, pois a reflexão deve ser algo motivado pelo assunto. Não obstante isso, os alunos apenas escreveram aquilo que o professor queria ouvir, ou seja, a resposta “certa”, a resposta “cidadã”. O que podemos pensar com isso? Que os alunos sabem de uma forma ou de outra, a regra do jogo, a regra para passar de ano, para ganhar o diploma. Eles conhecem a “racionalidade institucional” que paira sobre a escola, e esse ensino das regras da instituição escolar, não pode ser tarefa da filosofia. A filosofia deveria pressupor essas regras e constantemente às superar, pois se assim não agirmos, simplesmente estaremos girando em torno de uma lógica e jamais a superamos, jamais nos libertamos desse círculo vicioso de ensinar as regras do jogo para melhor se dar bem – levar vantagem de maneira mais eficaz. Mas o que seria, nesse caso, uma educação da filosofia?

Quando penso em filosofia para o jovem da escola, não penso apenas em refletir com ele sobre como ele deveria agir no mundo, mas, além disso, como agir no mundo com vistas a sua superação, isto é, além de conhecê-lo é preciso transformá-lo. Penso em uma reflexão criadora, pois sendo a filosofia um meio, ela cria-o constantemente. Podemos pensar em uma crítica ao mundo, podemos pensar em uma conscientização, mas que seja conscientização acerca da liberdade, aquela que permite, como diz Paulo Freire, a pessoa poder “ser mais”. Ensinar filosofia é desaprender muitas coisas, desaprender limites, desaprender regras, desaprender morais, para que, após esse desaprendizado, o jovem possa criar, discutir possibilidades com os colegas e ir além desse mundo limitado pelo consumo e pela culpa. A filosofia tem que ser um exercício de esquecimento, para renascer, a partir disso, a possibilidade efetiva do pensamento livre – aquele que transcende a si mesmo em um movimento constante. A filosofia é um movimento sem fim, de desconstrução e construção, onde o aluno se vê enquanto sujeito da sua história, essa que ele passará a recriar diariamente, no exercício prático da filosofia, com vistas a sua formação no mundo, a sua felicidade, a sua autonomia.

REFERÊNCIAS:

ADORNO, Theodor. Teoria da Semicultura. In: Revista Educação e Sociedade, nº 56, Dezembro de 1996. Campinas: Papirus.

ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor LTDA., 1986.

ARISTÓTELES. Ética a Nicomacos. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1996.

1Entendimento não como o simples espaço de nossas representações, mas o espaço onde as nossas representações se transformam em idéias, e essas, através da Razão, são ligadas umas as outras, dando origem aos nossos juízos.

2Cadeiras Obrigatórias do 7º Semestre do curso de graduação, cursadas em 2007/1.

3Foram o total de 10 observações a aulas de filosofia para 6 turmas de Ensino Médio, divididas entre os 3 níveis deste.

4ARISTÓTELES, 2001. p.201.

5ADORNO, 1996. p.392.

6ADORNO; HORKHEIMER,. 1986. p. 13.

7Tomo por felicidade, o conceito de Aristóteles “Eudaimonia”, que segundo ele, é a vida boa e justa conforme a razão, isto é, a idéia de autonomia está presente.

8KANT. 1996. p.476

9A obrigatoriedade do ensino de filosofia é uma questão antiga, mas que ganhou força após o problema do “mensalão” no governo e após o final da novela “Belíssima” em que a vilã, Bia Falcão, ao invés de se dar mal no final, se dá bem, e isso por que a audiência assim o quis.

10Layout da sala, onde cada aluno tem um lugar certo para ficar. Isso é feito para separar uns alunos dos outros, para disciplinar.